Qui plus est, je suis capable de modifier l’apparence des pages web générées par ces programmes pour les adapter.

En voici un exemple avec Hot Potatoes >>>

Je sais aussi faire un exercice interactif de toute pièce >>>

Il existe une multitude d’outils au service de la FOAD et on assiste notamment au développement rapide des systèmes de voix et vidéo sur IP. Le concepteur FOAD doit maintenir une veille sur les dernières évolutions technologiques. Voilà une présentation des formes d’apprentissage en 2030 à la lumière des avancées technologiques récentes et des formes d’apprentissage induites.

1. Le « blended learning »

Désormais, le temps d’apprentissage en présenciel est réduit à la moitié par rapport aux années 2000. Que les cours soient entièrement à distance ou pas, ils intègrent les moments d’apprentissage en « autonomie tutorée » et les regroupements réels ou virtuels.

La réflexion sur l’intégration de la FOAD au présenciel a fortement avancé. Plusieurs formules sont possibles ; la classique (qui fonctionne toujours bien) consiste à introduire les contenus nouveaux multimédia dans des parcours interactifs accessibles sur les LCMS. L’étudiant en prend connaissance seul, aidé de quelques quiz textuels ou vocaux. Vient ensuite un cours en présenciel pour vérifier la compréhension, approfondir ou faire des TP .

Cela se conjugue avec d’autres formes d’apprentissage rendues possibles par les avancées technologiques et qui s’appuient sur la collaboration, la simulation virtuelle, l’entraide communautaire ou la mise en situation (voir ci-après).

Pendant les cours en présenciel, des applications de communication interactives Wi-Fi (sur portable ou Smartphone) comme l’ancien DRIM-AP permettent aux enseignants de visualiser à tout moment le degré de compréhension du groupe ou de proposer des quiz instantanés. Les cours sont filmés sous différents angles, ce qui permet non seulement de les revoir en 3D, mais aussi de se déplacer virtuellement pour observer et écouter ce que les autres apprenants faisaient pendant qu’on était occupé sur son TP par exemple.

Dans le cas des cours entièrement à distance, les séances en présenciel sont remplacées par de la web conférence synchrone avec partage d’applications, tableau blanc, la possibilité de donner le contrôle de son écran à un tiers, d’enregistrer en simultané les explications et tout ce qui est visible à l’écran.

Le tutorat est devenu un élément central car on constate que les sollicitations des étudiants ont décuplé par rapport à l’enseignement en salle de classe. Le tuteurs sont spécialisés par matière et disposent d’outils de suivi très performants. On accède au tutorat depuis son PC ou son mobile par les outils habituels de communication (mail vocaux, vidéoconférences, forums multimédia…). L’émergence du web sémantique et les progrès de l’Intelligence Artificielle ont permis d’automatiser une partie du tutorat : les questions techniques et de méthodologie sont décodées et donnent lieu à une réponse de l’ordinateur.

2. Apprentissage collaboratif et constructiviste

L’apprentissage collaboratif a connu un véritable essor depuis l’intégration des services de communication et de travail collaboratif sur IP comme ce fut le cas avec l’alliance Microsoft/Orange. Ainsi les applications comme Groove et WebEx sont désormais intégrées pour réunir tous les outils utiles à la collaboration au sein d’espaces partagés. Ils sont proposés dans les LCMS ou par le biais d’applications externes interopérables comme les bureaux virtuels interconnectables.

Le travail en collaboration est donc grandement facilité et permet réellement de tirer profit des interactions entre apprenants. Il fait désormais partie intégrante des formations à raison de 50% au moins des tâches demandées. Il fut largement promu en Europe pour favoriser l’intégration, les échanges interculturels, par le biais d’initiatives comme eTwinning, elearningeuropa ou les programmes européens Comenius et Erasmus. On demande aux apprenants d’élaborer des réponses communes ou de co-construire un objet fictif ou réel.

Il est lié en cela à l’approche (socio)constructiviste. Dans les phases d’autonomie tutorée, on cherche à faire construire à l’apprenant ses connaissances. L’enseignant pose une situation problème que l’apprenant doit résoudre seul ou en groupe avec tous les outils et ressources à sa disposition : ses cours, des viviers de ressources et bibliothèques accessibles depuis son LCMS, sa communauté d’apprentissage et la possibilité de contacter un tuteur et d’être guidé.

L’apprentissage procède beaucoup par observation et induction. On peut voir et entendre des lieux et personnes en temps réel avec une bonne image dans des milliers d’endroits publics dans le monde par webcam. On peut aussi observer en direct ou différé des expérimentations filmées dans des laboratoires de physiques ou biologie, des opérations cliniques…

3. L’apprentissage par simulation

Inspiré de Second Life, il consiste à simuler des situations de la vie réelle dans des environnements virtuels où les apprenants observent, pratiquent, expérimentent, collaborent et apprennent de leurs erreurs dans un environnement où l’erreur est permise. Les tuteurs peuvent s’infiltrer dans les groupes d’étudiants pour leur créer des problèmes inattendus ou guider.

Ces environnements octroient une liberté d’expérimentation très motivante pour les apprenants, comme le montre cette vidéo faite en 2007.

4. Mobile learning

En raison des progrès dans le débit et la couverture, le concept du « learn anytime anywhere » est donc une réalité. Il est possible d’étudier depuis presque n’importe où.

Les terminaux du m-Learning sont les Smartphones. Ils intègrent désormais 80% des fonctionnalités des PC. Les applications fonctionnent le plus souvent avec Java et sont accessibles en ligne pour beaucoup. Les systèmes d’exploitation sont compatibles et souvent les mêmes que ceux des PC. On transfère à distance des données et applications de son Smartphone à son PC, ce qui résout les limites en capacité mémorielle. Ils sont livrés avec des lunettes spéciales (« Gogglers ») permettant de voir l’écran comme s’il faisait 15 pouces. Donc plus de problème d’adaptabilité des contenus au niveau de la taille.

Il existe aussi des écrans portables de taille réduite avec clavier digital qui sont connectés à distance à l’unité centrale de son PC.

On prend désormais en compte les spécificités du mobile learning, à savoir un usage dans des environnements pas toujours propices à la concentration et la lecture. On développe donc des contenus cognitivement légers jouant sur la multicanalité de l’accès à la mémoire. Ce sont des séquences courtes d’introduction ou sur des points précis. Elles sont avant tout audiovisuelles sous forme de représentations graphiques annotées, de podcasts et vidéocasts ou de jeux pédagogiques en Flash avec des quiz variés ; les textes sont très réduits.

Mais le mobile learning a surtout trouvé son sens et pris son essor en rendant possible l’apprentissage en contexte.

5. L’apprentissage en contexte ou apprentissage ubiquitaire

La théorie de l’apprentissage en contexte s’inscrit dans la perspective constructiviste. Elle part du principe que l’apprentissage doit faire sens pour être retenu : on mémorise une connaissance nouvelle quand on en a réellement besoin, en contexte réel. Cela est devenu possible grâce aux terminaux mobiles.

C’est ce qu’eXact Mobile (un pionnier) avait proposé en commercialisant un terminal mobile relié au LCMS correspondant par le réseau Wi-Fi UMTS et GPRS, et fournissant des contenus variables selon le contexte et le profil de l’utilisateur. De nombreux travaux de recherche sur le « ubiquitous learning » ou « context-based learning » avaient déjà eu lieu en 2008 mais on bloquait sur l’identification commune des données contextuelles et sur les systèmes d’acquisition. Il manquait donc un schéma standardisé de description par métadonnées contextuelles, puis une interface standard de communication entre celles-ci et celles des ressources (sorte de « context SQL ») et une méthodologie d’usage de ces données pour améliorer l’apprentissage en contexte.

Des expérimentations comme JAPELAS avaient déjà eu lieu en 2003 (voir en annexe).

Des requêtes « intelligentes »

Il s’agit d’apporter à l’utilisateur d’un appareil mobile (Smartphone) les contenus, services et collaborateurs en ligne requis par la situation en conformant les résultats des requêtes aux données contextuelles. Par données contextuelles, on entend le lieu, le moment, le profil de l’utilisateur (identité, préférences, compétences, rôle, style d’apprentissage, agenda social, collaborateurs…), le profil de la connexion et du terminal (taille, capacité, applications, OS…), le profil de la tâche et de l’environnement (ressources disponibles, activités liées, personnes en présence…).

Par recoupement entre ces données, on contextualise les résultats des requêtes, mais aussi on anticipe sur les besoins en reconfigurant l’affichage à l’écran pour proposer les services, applications, informations ou contenus d’apprentissage liés au contexte. Ceux-ci sont renouvelés dès que le mobile détecte un changement dans le contexte ou dans l’activité du sujet sur le mobile. Les éléments spatialement proches sont signalés par une couleur différente (site historique, imprimante…) ; le passage dans un lieu peut déclencher une action (un message d’un collaborateur ou une note personnelle apparait).

De plus l’identification des ressources est facilitée par l’émergence du Web sémantique lié à la signification, au sens des choses. Des ontologies et « Topic Maps » développent des systèmes d’analyse sémantique pour définir le sens des requêtes en contexte et les relations entre termes liés.

Comment ça marche ?

Sans rentrer dans le détail, l’acquisition des données contextuelles procède par questionnement direct à l’utilisateur, mais surtout enregistre systématiquement les actions faites sur le mobile en fonction du contexte dans un historique qui peu à peu permet d’affiner le profil de l’utilisateur et l’analyse des schémas comportementaux. La détection de sa localisation se fait soit par technologie RFID et aux capteurs placés dans les bâtiments, soit par GPRS en extérieur, soit par déduction en fonction des connaissances sur le profil de l’utilisateur (agenda, lieux fréquentés…). Les capteurs envoient par ailleurs des informations contextuelles au mobile qui les enregistre.

Applications

Une première application consiste à placer l’apprenant en situation réelle de telle façon qu’il doive faire appel à des ressources depuis son Smartphone pour résoudre un problème dans son contexte. Celui-ci lui l’orientera donc en priorité vers les ressources numériques et humaines les plus appropriées au contexte. Si l’aide vient d’un tuteur ou e-compagnon, on pourra lui montrer l’environnement en le filmant en direct depuis son Smartphone. Il s’agit donc d’apprendre dans l’expérience et la réflexion induite.

On peut par exemple demander à un étudiant en commerce de se rendre à la bourse pour tâcher de réaliser un bénéfice sur la vente et l’achat d’actions. On cherche donc à développer sa capacité à utiliser à bon escient les ressources pour répondre aux exigences de la situation.

Mais au-delà de la formation dans le cadre d’un cours, c’est surtout l‘apprentissage sur le lieu de travail et l’apprentissage tout au long de la vie qui sont les principaux concernés par l’apprentissage en contexte. Ils sont désormais très valorisés en raison de leur efficacité prouvée et ont induit une révolution dans les conceptions et les habitudes d’apprentissage. C’est l’avènement du concept de MOCOCO learning (mobile, contextualised, collaborative).

6. Autoformation assistée et apprentissage communautaire (hors université)

En dehors des cours officiels, la granularisation des objets d’apprentissage et leur description pédagogique par le MLR permettent à quiconque de piocher ici et là dans les viviers de connaissances des objets d’apprentissage (en accès libre ou payant) pour se constituer soi-même son cours et apprendre en autoformation. Par ailleurs les outils de communication et collaboration permettent à l’apprenant de faire appel à des réseaux communautaires d’entraide et à des services de tutorat payants en ligne non affiliés à une université mais à des domaines de connaissances.

Avec l’expansion des réseaux sociaux impulsés par le web 2.0, l’apprentissage est de plus en plus communautaire. C’est l’avènement du « Peer learning ». L’apprenant crée son environnement d’apprentissage en formant ou participant à des communautés d’apprentissage et autres réseaux sociaux en ligne, avec lesquels il échange des ressources, des conseils, des avis. Il devient à la fois demandeur et pourvoyeur de contenus ou passeur de requête grâce à des applications « peer to peer ». Il participe et construit son projet personnel.

Les ressources mises à disposition dans les communautés sont décrites à partir des critères contextuels, ce qui permet de les retrouver par association à un lieu, une tâche, un type d’appareil, ou au profil du propriétaire : activité, rôle, études, niveau, cercles sociaux… Les ressources peuvent être commentées par tous par texte ou vidéo (comme le réseau social eSnips actuellement). Il est possible de voir qui consulte ou a consulté une ressource de la communauté et de contacter cette personne. L’enregistrement des profils des usagers permet donc aussi de chercher un collaborateur répondant à certains critères dans la communauté.

7 Un exemple : la révolution de l’apprentissage des langues

Le tiers des cours de langues se passe désormais en interaction directe entre locuteurs natifs par vidéoconférence sur mobile ou PC selon des scénarios décidés par l’enseignant du cours. Les échanges s’appuient sur les connaissances acquises dans les parcours interactifs sur son LCMS. L’étudiant trouve réponse à ses questions sur la langue dans des communautés style web 2.0. Les enseignants lui demandent d’accomplir des tâches contextualisées en s’aidant des exercices de pratique et des ressources en ligne. Il rédige des écrits collaboratifs par le biais d’applications de partage de fichiers enligne. En voyage, con Smartphone lui apporte des aides contextualisées pour savoir comment acheter un ticket de métro à Londres.

Les outils du web 2.0 permettent au formateur avisé de créer des séquences d’apprentissage mettant en œuvre la perspective actionnelle du CECRL.

Voici une séquence que j’ai conçue  sur un blog en ligne, qui s’appuie sur les ressources et instances de publication du web 2.0. On met à disposition de l’apprenant les outils dont il a besoin, et la production est publiée puis commentée par les pairs.  >>>

Il existe plus de 150 plateformes de FOAD, d’ampleur variable et chacune avec ses spécificités techniques, ergonomiques, didactiques, fonctionnelles… Certaines sont gratuites ou libres de droit sous license GPL. Le choix de la bonne plateforme n’est donc pas facile. Il s’agit de faire la proposition la mieux adaptée aux besoins, à la démarche d’apprentissage et aux contraintes diverses de la situation. Pour cela il faut appliquer une méthodologie cohérente.

En voici un exemple contextualisé suivi de la démarche d’accompagnement du changement.

Si un autre dispositif de FOAD existait avant, il faut réussir technologiquement à importer les données, ce qui nécessite de s’assurer que le nouveau dispositif intègre les normes de l’ancien ou soit compatible.

Tout projet FOAD passe par un montage financier. Pour réaliser le montage financier, il faut anticiper les besoins et les attentes du public et il faut être conscient des caractéristiques du budget d’un dispositif de FOAD par rapport à une action de formation en présence.

Voici mon analyse des principes régissant le montage financier. Notons que la budgétisation est une étape centrale et déterminante dans la mise en place d’un dispositif de FOAD. En effet, l’identification des postes budgétaires apporte un cadrage structurant à la conception car elle implique le recensement de l’ensemble des moyens constitutifs du dispositif.

Premier principe : établir rapidement le montage financier pour déterminer la faisabilité du projet. En effet, outre la nécessité de mesurer le montant de l’investissement initial, il est capital d’établir vite les coûts de fonctionnement dont dépendent la rentabilité et donc la pérennité du projet. Il est intéressant à ce titre de budgétiser certains postes clés (coordination, suivi) en termes de pourcentage des recettes attendues car ces pourcentages sont des indicateurs de rentabilité.

Deuxième principe : procéder donc à une estimation des recettes et du budget initial alloué par les diverses sources de financement. Cela donne une première idée des marges de manœuvre qui guide le choix des moyens mobilisés et évite de devoir revenir sur un projet irréalisable. Notons que cela passe par une étude de marché pour estimer les tarifs, mais aussi par une estimation de la durée de vie du dispositif et des coûts de réactualisation. Ce calcul pourra tenir compte des subventions et indemnités forfaitaires (pour les déplacements des fonctionnaires par exemple), et des gains de productivité liés à la diminution et l’optimisation des temps de formation dans les entreprises.

Troisième principe : budgétiser les dépenses sans oublier les frais « cachés ». Procéder analytiquement par une identification de tous les éléments (organisation, matériel, acteurs, prestations) impliqués dans l’étape de conception des supports de formation puis l’étape de fonctionnement et d’exploitation du dispositif.

La première détermine l’investissement initial requis. Elle comprend les coûts liés à la coordination, conception et production des supports divers (papier, cédérom, site web…). On y trouve spécifiquement les frais  des missions et rencontres organisées entre acteurs, les frais des campagnes de communication et des formations internes. La deuxième concerne les coûts de fonctionnement liés en particulier à la duplication et l’expédition des supports, au suivi administratif et pédagogique (services d’accompagnement en présence et à distance), à la maintenance matérielle (informatique) des équipements, à l’animation du site, son hébergement… Les deux étapes donnent lieu à des dépenses de coordination, organisation, développement des outils de collaboration et de suivi, rémunération des acteurs internes et externes (prestataires de service), location, achat ou amortissement du matériel existant, coût des communications…

Quatrième principe : dans le calcul des dépenses, prévoir que certains postes budgétaires auront un coût élevé en raison des spécificités de la FAD : l’investissement initial, la structure de coordination au moment de la conception et de l’exploitation du dispositif (réunions de concertation par exemple), les services d’accompagnement à distance (tutorat, corrections). Aussi, prévoir un amortissement sur plusieurs années étant donné les coûts d’investissement élevés.

Cinquième principe : faire des estimations nécessaires au calcul des dépenses et recettes : temps de conception et de réalisation (sur la base du temps de cours équivalent en présentiel), effectifs attendus (influent sur les coûts de fonctionnement), heures de tutorat à prévoir (sur la base du nombre de sollicitations selon le niveau et le public) … On s’appuiera sur des projets similaires déjà mis en place.

Sixième principe : limiter les coûts ! S’appuyer sur l’existant et le gratuit (logiciels libres), diffuser les supports lors des réunions en présentiel, rechercher l’efficience, à savoir le minimum de moyens humains et techniques et de temps requis pour parvenir à l’objectif. D’où la nécessité de dépasser le stade de l’expérimentation (cumul de services coûteux), de bien mesurer en fonction des objectifs les tâches à réaliser, les acteurs à solliciter (cahier des charges) et les services à proposer : nombre de devoirs à corriger, pertinence de la visioconférence et des réunions en présentiel (établir des seuils de fréquentation minimale ou les conditions requises pour que ce soit rentable).

Septième principe : prévoir une marge de manœuvre pour dépenses imprévues ou estimées à la baisse et réajuster les prévisions au vu des frais réels au fur et à mesure de l’avancement du projet.

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Le concepteur FOAD doit être conscient des problématique juridiques et des sources du droit qui s’appliquent à la conception multimédia, qu’il s’agisse de propriété intellectuelle ou de droit des marques. Dans le cadre de mon projet, j’ai réalisé une étude sur le droit à l’image dont je reproduis ici le début.

Introduction

Il est tentant pour le concepteur d’un site multimédia en ligne de puiser dans le vivier des images immédiatement accessibles sur internet, qu’il s’agisse d’agrémenter, d’illustrer, d’informer… Le foisonnement des images en ligne suscite une certaine banalisation des arts graphiques qui conduit à négliger les droit d’auteur. Que dit la loi sur le sujet ? Peut-on utiliser les images trouvées sur le web ? Lesquelles ? Sous quelles conditions ? Telles sont les questions qui se sont posées à moi pour la réalisation de mon site web dans le cadre du projet de stage du master AIGEME. Par delà ces questions pratiques, se profilent d’autres problématiques touchant à la place accordée à la création dans la société, au respect des droits de l’individu et à l’avenir d’internet comme espace d’échange et d’accès libre aux ressources.

Nous allons donc commencer par poser le cadre juridique français relatif au règles de la propriété intellectuelle sur les images et dessins, depuis le perspective du concepteur en quête d’images. Puis nous évaluerons les enjeux liés à cette législation d’un point de vue artistique, économique, technologique, juridique, sociétal et du point de vue des libertés individuelles.

Cadre juridique d’exploitation des images (du web) dans la création multimédia

1. Quel type d’image est protégé ?

Selon le code de la propriété intellectuelle, il n’ y a pas de condition formelle de protection (Art. L. 111-1 CPI). L’œuvre est protégée du seul fait de sa création. Donc pas besoin de dépôt légal ou d’apposer une mention « copyright » ou « tous droits réservés ».

Les conditions substantielles de protection énoncées à l’article L 112-1 du CPI précisent que l’image est protégée indépendamment de son mérite (pas d’arbitrage du bon goût), de sa forme (type de support) et de sa destination (principe de l’unité de l’art). La dématérialisation de l’image sur internet ne modifie donc en rien la protection offerte par la loi. Enfin l’article précise que pour qu’une œuvre de l’esprit soit protégée, il faut qu’elle soit originale, c’est-à-dire qu’elle soit le reflet de la personnalité de l’auteur, d’une activité créatrice et qu’elle présente un caractère artistique. Autrement dit toutes les images ne sont pas protégées par le droit d’auteur mais cette dernière condition est soumise à une appréciation subjective qui engendre un certain flou.

2. Nature de la protection

Selon l’article L. 122-4 du CPI, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite. Il en est de même pour la traduction, l’adaptation ou la transformation, l’arrangement ou la reproduction par un art ou un procédé quelconque. »

L’auteur jouit de droits moraux perpétuels, inaliénables et imprescriptibles (toujours soumis à la loi), notamment le droit à la paternité et le droit au respect de l’œuvre (Art. L. 121-1 CPI). Il jouit par ailleurs de droits patrimoniaux de représentation (Art. L. 122-2 CPI) et reproduction (Art. L. 122-3 CPI), garantissant un monopole d’exploitation sur son œuvre qu’il peut céder et négocier.

La reproduction d’une œuvre sans autorisation de l’auteur sur un site Internet pour mettre celle-ci à la disposition du public constitue un acte de contrefaçon (article L 335-2 du CPI). La contrefaçon est un délit pénal passible de trois ans de prison et d’une amende de 300 000 euros et un délit civil passible de dommages-intérêts fixés en fonction du manque à gagner de la victime, du préjudice subi et du montant des gains réalisés.

3. Les exceptions

Il existe plusieurs exceptions aux monopole d’exploitation de l’auteur.

3.1 Les œuvres tombées dans le domaine public

70 ans après le décès de l’auteur, les droits patrimoniaux expirent pour les ayants droit ( Art.L 123-1 du CPI). Pour les œuvres pseudonymes, anonymes la durée du droit exclusif est de 70 ans après la date de publication de l’œuvre (Art. L. 123-3).

3.2 Le droit de citation

Il existe un droit de citation après divulgation de l’œuvre par l’auteur, prévu par l’article L 122-5 du CPI sous réserve que soient indiqués clairement le nom de l’auteur et la source. Il doit s’agir de « courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique ou d’information de l’œuvre à laquelle elles sont incorporées » . Ce droit fut prévu à l’origine pour les textes littéraires et sa transposition au visuel n’est pas évidente, mais on devrait donc en théorie pouvoir montrer un gros plan d’un tableau aux fins prescrites. Par contre il faut alors procéder à un découpage respectueux de l’intégrité de l’œuvre sous peine d’être accusé de la dénaturer. Or photographies et œuvres d’art sont souvent considérées comme un tout indivisible. « Entre ces contraintes, la citation de l’image peine à se frayer un chemin », précise Marie Cornu (1999), chercheuse au CNRS sur l’image.

En pratique, la jurisprudence interdit systématiquement la citation lorsque l’image est reproduite dans son intégralité même en taille réduite et ce droit nécessite des ajustements. Les choses évoluent comme en témoigne la décision du tribunal de Nanterre (22 mai 2008) qui ouvre une brèche pour ce qui est du droit à la citation graphique. Dans l’affaire Garcia contre Moulinsart, où Bob Garcia avait reproduit des vignettes de Tintin dans son ouvrage, l’arrêt stipule qu’ « une vignette qui constitue un extrait d’un ensemble, réalise une courte citation d’un album qui ne peut être résumé à un assemblage d’œuvres distinctes  » et à condition qu’elle ne gêne pas l’exploitation normale de l’œuvre, ni ne porte préjudice aux intérêts légitimes de l’auteur. Il précise : « Il y a lieu donc de considérer que Robert Garcia et [son éditeur] sont bien fondés à se prévaloir de l’exception de courte citation pour les vignettes extraites des albums des Aventures de Tintin. »

3.3 La loi Dadvsi

La loi Dadvsi étend le domaine des exceptions pour « la représentation ou la reproduction d’extraits d’œuvres, sous réserve des œuvres conçues à des fins pédagogiques, (…) à des fins exclusives d’illustration dans le cadre de l’enseignement et de la recherche (…) dès lors que l’utilisation de cette représentation ou cette reproduction ne donne lieu à aucune exploitation commerciale et qu’elle est compensée par une rémunération négociée sur une base forfaitaire (…) » (Art. L. 122-5). Par ailleurs des accords sectoriels furent signés en février 2006 entre le MENESR et l’AVA (Société des Arts Visuels Associés, société de perception et de répartition de droits agissant au nom de : ADAGP, SACD, SAIF et SCAM) sur l’utilisation des œuvres des arts visuels à des fins d’illustration des activités d’enseignement et de recherche. Ils permettent d’utiliser 20 images de 400par 400 pixels dans un site réservé aux étudiants inscrits à un programme d’enseignement à distance.

3.4 La parodie

Enfin, citons l’exception pour parodie, le pastiche et la caricature. Le Tribunal de Grandes Instances, le 13 févr. 2001¹, précisa que la parodie suppose l’intention d’amuser sans nuire, qu’elle exclut toute reproduction intégrale ou partielle de l’œuvre qui ne peut être réutilisée comme telle et toute utilisation à des fins promotionnelles. il ne peut y avoir parodie s’il existe un risque de confusion avec l’œuvre originale.

• Conditions d’utilisation

Mettre une image à la disposition du public via Internet nécessite l’autorisation des titulaires des droits sachant qu’ils peuvent être plus d’un (l’auteur ou les ayants droits ou de la société de gestion des droits, l’éditeur).

Par ailleurs il faut respecter les droits moraux de l’auteur donc citer le nom de celui-ci et veiller au respect de l’œuvre. Une image ne peut donc pas être placée dans n’importe quel contexte, ni modifiée.

Dans le cas des photos, le problème est que la photo peut elle-même représenter une œuvre protégée par le code de la propriété intellectuelle. Par exemple, une photo de scène de rue peut montrer une statue ou une création architecturale elle-même couverte par le droit patrimonial. La jurisprudence en la matière stipule que l’objet protégé pourra être librement reproduit à condition notamment qu’il ne constitue pas le sujet central ou encore que l’image n’en révèle pas les caractéristiques principales.

Pour les photos de personne, il en va de même : il ne faut pas individualiser une personne pour en faire le sujet principal de la photographie. Sinon, on risque d’enfreindre deux droits : le droit à l’image (Art. 9 Code Civil) et le droit à la dignité. La publication ou la reproduction d’une telle photographie requiert alors le consentement du sujet.

Il est aussi possible de racheter les droits d’exploitation pour pouvoir exposer l’image sur un site web. Cela passe par l’établissement d’un contrat écrit stipulant le consentement personnel de l’auteur et dans quelle mesure « le domaine d’exploitation des droits cédés [est] délimité quant à son étendue et à sa destination, quant au lieu et quant à la durée. » (Art. L131-3 CPI). Le contrat doit donc être très précis quant à la nature et la portée des droits cédés. La rémunération est soit proportionnelle à l’étendue des droits cédés et aux recettes de l’exploitation soit forfaitaire.

• Une interprétation restrictive de la loi

En cas de litige, ce principe signifie que les juges interprèteront toujours la loi au bénéfice de la protection de l’auteur.

• les dessins

Les dessins protégés par le code de la propriété industrielle bénéficient des mêmes droits d’auteur en raison du principe d’indifférence mais ils doivent être enregistrés auprès de l’INPI et pour cela satisfaire aux critères de nouveauté (Art. L 511-3 CPI) et de caractère propre. « Un dessin ou modèle a un caractère propre lorsque l’impression visuelle d’ensemble qu’il suscite chez l’observateur averti diffère de celle produite par tout dessin ou modèle divulgué avant la date de dépôt de la demande d’enregistrement. » (Art. L 511-4 CPI)

A noter que la divulgation (antérieure) prime sur l’enregistrement. Ainsi, pour protéger les œuvres historiques, la jurisprudence dit qu’un dessin ne peut être enregistré s’il reproduit un dessin historique.

Les exceptions au droit d’exploitation prévoit des actes de reproduction à des fins d’illustration ou d’enseignement, si ces actes mentionnent l’enregistrement et le nom du titulaire des droits.

1 l’affaire SNC Prisma Presse et EURL Femme contre Charles V. et association Apodeline

Pour proposer des modes de formation adaptés au public, il faut tenir compte de ses pratiques numériques, de l’interaction usager/machine dans l’appropriation de l’objet et en tirer les leçons.

À cet effet, voici des extraits d’une étude sociologique que j’ai menée à propos des usages et des représentations de l’ordinateur chez les adolescents, avec les implications pour l’école. Elle fut réalisée à partir des recherches et enquêtes dans le domaine, et de la réalisation d’une enquête propre auprès du public visé. Elle me servit pour la conception du site « styloenmain » qui s’adresse à des adolescents.

III Usages et comportements

L’étude européenne de Mediappro (2006) sur les usages les plus fréquents recoupe les résultats du Clémi 5 ans auparavant en dehors de la fréquentation des chats ouverts¹. Dans celle de l’IFOP (2005) pour la France, le téléchargement est moins fréquent mais le reste correspond aussi.

En premier lieu vient la recherche d’information par le biais de moteurs de recherche (Google et Yahoo) et la visite de sites web (9 jeunes sur 10). Puis vient l’usage des messageries instantanées plus fréquemment que le e-mail et l’écoute de musique ou de radios en ligne (7 sur 10). Le téléchargement arrive ensuite avec 6 jeunes sur 10 . Ils téléchargent en premier lieu de la musique (sur les réseaux P2P surtout), puis des vidéos et logiciels. Enfin on mentionne le visionnement de vidéos (sur YouTube ou Dailymotion), les jeux en ligne et en dernier lieu les forums, les chats ouverts et la recherche pour travail scolaire. Par contre, l’usage d’Internet pour les tâches scolaires augmente avec l’âge.

Les messageries instantanées ont largement remplacé la fréquentation des chats ouverts². Cela pour deux raisons : le discours des adultes sur les risques de rencontrer des « pervers » a porté ses fruits et les jeunes préfèrent de loin communiquer avec leurs amis qu’avec des inconnus. Comme nous le disions, ils considèrent la forme de communication dans les chats ouverts insignifiante et ne conduisant qu’à des relations superficielles alors que les messageries instantanées leur permettent de choisir l’interlocuteur dans une liste contacts (30% ont plus de 50 contacts selon le sondage de Mediappro).

Une étude américaine en Californie auprès de 12-16 ans de classe socioéconomique moyenne à élevée, Adolescent Internet Use : What we Expect, What Teens Report (2004) de E. Gross, classe cet usage en première position en temps passé devant la visite de sites web et le téléchargement de musique. Ce temps passé à communiquer sur Internet est considérable et effraie les adultes. Les conversations sont avant tout privées donc avec des gens rencontrés hors ligne (le plus souvent les amis) ou occasionnellement sur un réseau social ou dans les jeux vidéos. Il ne s’agit pas de faire de nouvelles rencontres. Les motifs de communications ne sont pas précis et les diverses études aboutissent à la même conclusion : on communique par ennui, pour partager une blague, un potin, proposer une sortie, faire la causette, parler de ce que l’on est en train de faire. Les sujets de conversations sont informels et intimes. En réalité les échanges sont creux car le but est moins d’échanger une information que de rester en contact avec les copains, de maintenir une coprésence, ou s’assurer de la présence de l’autre. D’ailleurs les ados eux-mêmes disent parfois trouver ça ennuyeux ! Ça ne remplacent pas une interaction réelle , les jeunes le disent aussi d’après Gross (2004). Contrairement à ce que pensaient certains adultes, cette étude montre que la pratique des échanges sur Internet n’est pas lié à un état psychologique quelconque.

A Guadalajara, le constat est le même, cette forme de communication est très pratiquée mais lors de l’entretien avec le groupe, tous semblaient d’accord sur le fait que ça ne remplace pas une conversation réelle. Les élèves disent que les conversations par Internet sont amusantes mais faussées car « on ne voit pas l’autre ». Voilà les adultes rassurés ! En fait, même si elle est chronophage, elle ne remplace aucune forme de communication existante chez les ados mais vient les compléter.

La visite de sites web porte avant tout sur les sites des marques familières (médias ou entreprises commerciales). Les sites sont découverts par le biais des amis, des magazines, de la télé mais globalement les moteurs de recherche sont moins utilisés pour chercher une information nouvelle que pour retourner sur des sites populaires déjà connus, selon Mediappro (2006). L’enquête du Clémi (2001) mentionne que les visites de sites « ressemblent plus à un tour des lieux connus qu’à une découverte d’horizons nouveaux. Internet est plutôt utilisé pour creuser un domaine dont on est proche  [...]

On peut donc dire que globalement, les formes d’usage d’Internet sont plutôt limitées avec un fort accent mis sur la communication et la fréquentation de quelques sites. Les jeunes semblent peu curieux mais c’est aussi du à un savoir-faire manquant car selon l’étude du Clémi, ils avouent ne pas savoir comment profiter de la richesse du web. Peu d’entre eux utilisent l’Internet pour créer des contenus propres en dehors de leurs profils sur les réseaux sociaux. Si 18% disent avoir un blog dans l’étude de Mediappro, il s’avère que ceux-ci ont une durée de vie courte ou qu’ils sont peu actifs.

A l’issu de ce panorama des usages, il convient de s’interroger alors sur la fonction principale occupée par Internet dans l’appropriation qu’en ont fait les adolescents.

IV Socialisation et construction identitaire

Si nous revenons sur le comportement de l’adolescent dans les messageries instantanées ou les chats ouverts, on semble confronté à quelques paradoxes : D’un côté, c’est une activité favorite sur Internet, de l’autre les échanges sont vides voire ennuyeux et l’usage diminue avec l’âge pour souvent disparaitre à l’âge adulte. En fait leur succès vient du fait qu’ils répondent à un besoin de socialisation à l’adolescence. Comme l’explique très bien Danah Boyd³ dans un article intitulé Identity Production in a Networked Culture: Why Youth Heart MySpace (2006), le but du chat pour les ados est de passer du temps ensemble, de « trainer » ensemble virtuellement comme ils le font dans le réel pour s’incorporer au groupe, construire un groupe d’amis, des rapports sociaux et par ce biais construire son identité propre dans le rapport aux autres. Rien de nouveau à cela en réalité si ce n’est que l’adolescent moderne a transposé ce comportement typique de l’adolescence aux nouveaux espaces numériques.

Le succès énorme des réseaux sociaux comme MySpace, Facebook ou Bebo auprès des ados étonne les adultes qui s’inquiètent du temps passé sur Internet, coupé du monde.

Qu’offre ces sites ?

• la possibilité de se composer un profil qui représente l’image qu’on veut donner de soi et que l’on construit littéralement avec des photos, de la musique, un certain arrangement des objets sur la page, un fond qui correspond à sa personnalité.
• La possibilité de voir les profils des autres, de les commenter, de déposer des messages (asynchrones cette fois) directement sur les profils des amis et d’en recevoir. Donc la possibilité d’exprimer ses goûts, ses réactions.
• La possibilité d’avoir une liste d’amis, d’accepter ou de refuser des amis dans sa liste.
• Un espace de rencontres entre jeunes qui ne soit pas sous contrôle des adultes (ce qui n’est pas le cas à l’école ni à la maison).

En réalité le succès de ces sites s’explique donc de la même manière que celui des messageries instantanées qu’ils complètent : ils répondent à des besoins vivement ressentis par les ados dans le processus de socialisation et de construction identitaire, à savoir :

• La possibilité d’expérimenter de voir l’impression produite sur les autres. La possibilité de recevoir un retour et de reconstruire son image à volonté et donc de se redéfinir par rapport au groupe.
• La possibilité d’afficher son appartenance à une communauté identifiée tout en excluant ceux qui s’en écartent.
• La possibilité de mesurer sa côte de popularité par le nombre contacts dans sa liste et les commentaires déposés.

Bref, une fois sur MySpace, l’ado passe son temps à modifier son profil, à regarder le profil des autres et à le commenter. « Vérifier les messages et recevoir des commentaires, voilà ce qui ramène les ados vers MySpace tous les jours » écrit D. Boyd. Là encore, cela correspond à des comportements et préoccupations caractéristiques de l’adolescence et de ses incertitudes : être considéré comme « cool », afficher ses goûts (musique, mode) et ainsi tisser des liens, se mettre en scène et tester son image, apprendre à se situer socialement et apprendre les règles de la vie sociale.

Cela paraît futile voire inquiétant aux adultes mais l’adolescent a toujours été soucieux de son image, de sa popularité, de recevoir l’approbation des autres. Ainsi, il est important d’apparaitre dans la liste de contacts des personnes les plus populaires. De même, on s’attend à ce que les amis offrent des commentaires pour témoigner de leur affection et un ami se doit de rendre la pareille. Le commentaire devient une monnaie d’échange selon D. Boyd et il est important d’être connecté à tous ses amis et idoles et autres personnes admirées.

[...]

Conclusion

Nous le disions en introduction, il est difficile et sans doute peu pertinent de mesurer dans quelle mesure un usage résulte d’une appropriation par l’homme ou d’un « formatage » par l’objet. Toujours est-il que les usages faits d’Internet par les adolescents reflètent d’une part les préoccupations et goûts de leur âge mais révèlent aussi souvent une relation à l’objet consumériste, un conformisme docile empreint d’innocence. Les usages et comportements montrent qu’ils adoptent à bras ouverts les produits ciblés sur eux par un marketing Internet peu scrupuleux, sans s’interroger sur les stratégies commerciales des créateurs ni se préoccuper de formes de manipulation possibles. Or il semble que des formes de dépendance se créent vis-à-vis de certains sites comme c’est le cas vis-à-vis du téléphone portable. La pression exercée par les réseaux sociaux n’est pas toujours facile à vivre mais l’adolescent n’a pas la distance critique nécessaire pour s’en rendre compte, ni la force de caractère suffisante pour lui résister. Sous la pression du groupe, il se conforme à un format imposé par les sites populaires destinés aux jeunes ou à un type d’usage établi plus qu’il ne l’adapte à ses besoins. Cela rejoint le constat fait sur le peu de créativité dans les usages d’Internet.

Faut-il donc s’inquiéter des usages d’Internet chez les adolescents ? Nombreux sont les sociologues, nous le disions, qui agitent des fantômes : risques de perte de contact avec le réel, de désocialisation, d’activités nocives à la vie de famille, de communications vides de sens, d’incivilités numériques, d’insensibilisation à la violence… Mais les adolescents eux-mêmes sont souvent conscients de ses « dangers » sans pour autant les dramatiser. N’a-t-on pas toujours eu ce type de discours alarmiste des adultes dès qu’un objet nouveau et « révolutionnaire » apparaissait dans l’histoire. [...]

Comme nous l’avons vu, beaucoup de ces usages qui effraient sont liés à une période de la vie  appelée l’adolescence avec ses comportements typiques appelés à disparaitre à l’âge adulte. Je cite Boyd (2006) à nouveau :

« Technology will have an effect [...]. But youth will continue to work out identity issues, hang out and create spaces that are their own, regardless of what technologies are available. »

Par ailleurs si les changements induits par la culture numérique des adolescents sont effectivement profonds, peu d’études mettent en valeur les bénéfices possibles de cette nouvelle culture comme une certaine autodidaxie dans la maitrise des technologies, une forme d’apprentissage plus autonome par les réseaux sociaux et la pratique de l’entraide.

Ce qui semble plus préoccupant par contre, c’est le rapport à l’information, l’absence de structuration du savoir, les nouveaux critères de qualité fondés sur le consensus populaire, ou comme nous le disions, une certaine innocence face aux dangers réels ou aux formes de manipulation (commerciale) sur le web. Les adolescents eux-mêmes reconnaissent être dépassés par certains aspects du phénomène et nécessiter un guidage en matière de techniques de recherche ou sur les problématique morales ou juridiques du net.

Bref plutôt que d’effrayer, il s’agit d’accompagner et en cela, l’école à un rôle capital à assumer. La révolution pédagogique annoncée par les TIC semble pour l’instant avoir achoppé et les TICE ne sont pas une priorité. L’école doit ouvrir ses portes à l’ère numérique de façon à explorer le potentiel éducatif des nouveaux usages au lieu de se réfugier dans l’interdiction. Elle doit aider les jeunes à se former à une pratique avisée d’Internet, consciente des enjeux et des risques. Elle doit leur montrer comment en exploiter mieux le potentiel pour développer des usages créatifs, variés et enrichissants. Elle peut s’appuyer sur lui pour susciter la curiosité et le goût d’apprendre. [...]

Conscients de ces problématiques et pour remédier aux difficultés en expression écrite des élèves mexicains et plus généralement hispanophones en Amérique Latine, j’ai donc proposé la mise en place d’un site web qui s’inscrit dans une dynamique constructiviste et s’inspire des usages des adolescents. L’élève, confronté à un problème d’écriture, est amené à consulter des ressources mises à sa disposition dans le site ou sur Internet. Le site propose également des formes d’écriture collaboratives et des instances de publication populaires chez les jeunes (blog, forum) soit sur le web, soit « en interne » avec la possibilité de commenter les écrits des uns et des autres. Il s’agit donc d’intégrer le potentiel des TIC et d’Internet au service de l’apprentissage et de la motivation.

1 Par chat ouvert (chatroom en anglais) on se réfère aux espaces publics de chat où l’on discute avec des inconnus.

2 C’est la tendance générale constatée qui peut varier ensuite. Ainsi, Pasquier (2005) montre que dans les lycées de Paris, les milieux populaires pratiquent davantage les chats ouverts avec des inconnus, alors que les milieux favorisés pratiquent davantage l’entre-soi.

3 Danah Boyd est chercheuse en sociologie à l’université de Berkeley. Elle analyse les usages des réseaux sociaux chez les adolescents américains. http://www.danah.org/

Tout projet FOAD s’inscrit dans un certain contexte politique qu’il faut savoir prendre en compte. Un travail réalisé dans le cadre du Master AIGEME consistait à analyser les enjeux politiques, organisationnels et pédagogiques de la FOAD, en l’occurence ici à propos des Espaces Numériques de Travail en France.

Je reproduis ci-dessous le résultat de l’étude concernant les problématiques diverses auxquelles se confrontent les ENT et qui sont très représentatives du type de difficultés généralement rencontrés.

6 Des problématiques diverses

6.1 problématique organisationnelle

• Nécessité de coordonner les projets

Non seulement la phase d’expérimentation traîne en longueur, mais en plus la diversité toujours forte des acteurs institutionnels à l’initiative des projets ne facilite pas leur coordination. Les enjeux financiers et politiques conduisent à des situations cocasses, comme dans l’académie de Créteil où les ENT prévues dans 21 collèges « ambition réussite » vont s’ajouter au projet du Conseil régional avec l’ENT Encore et du Conseil général de Seine-Saint-Denis avec l’espace de travail ENCE 93, même si le rectorat parle de « complémentarité avec ce qui existe déjà. »

La multiplication des ENT à différentes échelles suscite une dispersion des ressources mises en ligne sur une multiplicité de sites internet. Autrement dit les enseignants recréent localement ce qui peut déjà exister ailleurs. Ou alors, les contenus mis en ligne au sein d’un ENT ne sont pas mis en accès libre tandis qu’on voit naître des ENT sans « espace ressources »! L’erreur est de penser que chaque ENT doit prévoir la production et la diffusion de ses propres ressources pédagogiques avec « accès réservé ». La mutualisation des ressources est indispensable. C’est parce que les établissements ont tendance à faire cavalier seul ou à travailler sans coordination que le coût du e-learning est élevé.

• Le problème du e-learning est pris à l’envers

Les instances officielles imposent des dispositifs mais ne s’appuient pas assez sur les initiatives personnelles (souvent ignorées) d’enseignants motivés. Or il faut que le processus soit initié par les enseignants eux-mêmes, qu’ils soient motivés par l’e-learning pour qu’il se développe.

6.2 problématique pédagogique

• Incompatibilité structurelle

Les études diverses insistent sur une certaine incompatibilité entre la logique spatio-temporelle des ENT (ressources accessibles hors de la classe) et l’organisation pédagogique traditionnelle (tributaire des contraintes de temps et de lieu). Cela implique un changement de paradigme d’enseignement et une redéfinition des modes de fonctionnement actuels vers des formes d’apprentissages plus actives et collaboratives où l’enseignant joue de plus en plus un rôle de tuteur. Même les supports (manuels) doivent s’adapter à l’abondance des ressources en ligne et au développement de l’interactivité.

• Inadaptation aux réalités du terrain

L’audit demandé par l’inspection générale dévoile un manque d’adéquation entre les projets ENT et les réalités du terrain en raison d’analyses insuffisantes des besoins des professeurs et des élèves des communautés visées. Les descriptions d’expériences prouvent que quand ces besoins ainsi que les objectifs de travail sont bien déterminés, les avantages des ENT sont indéniables : un meilleur cadre, une relation professeur/élève plus souple, une autonomie plus grande de l’élève et un suivi plus individualisé.

• Le lycée et le collège virtuels

Pour parer au manque de ressources (c’est la partie administrative qui occupe la place prépondérante des sites web des établissements), certains ont pensé à une mutualisation et une coordination pérenne de ressources au niveau national sur un site étatique de collège et lycée virtuels. Cela nécessiterait pas beaucoup de moyens humains mais le risque est grand que les enseignants impliqués dans des initiatives locales ne ressentent plus le désir de s’impliquer dans la construction d’une mégastructure plus éloignée de leur contexte et déjà bien fournie. Par ailleurs, cela pourrait conduire à une uniformisation des connaissances et activités proposées au détriment de la créativité et de l’adaptation aux contextes locaux.

• Des contenus non conçus par les professionnels de l’éducation

De nouveaux acteurs émergent, en complément, mais aussi en concurrence, avec les acteurs traditionnels de la formation (Éducation Nationale, éditeurs scolaires): les industriels de l’informatique, les fournisseurs d’accès Internet, les éditeurs multimédias… Or on constate une dérive de la politique du Ministère qui, après demander aux enseignants ce dont ils ont besoin, tend à en confier la conception au secteur « marchand ».

6.3 problématique culturelle (au sens de culture scolaire)

• Des représentations réfractaires

Les ENT posent la question de la production de ressources par les enseignants, du dialogue avec les familles et les élèves (certains établissements tardèrerent à ouvrir l’ENT aux parents par peur de leur intrusion dans l’école), du travail collaboratif, autant d’exigences qui se heurtent à la culture professionnelle. Au delà de la méfiance des enseignants les représentations des élèves vont aussi conditionner l’utilisation, ou le refus d’utiliser, la plate-forme. L’obstacle n’est pas technique mais idéologique, lié à la conception de l’apprentissage scolaire. Les élèves scolaires sont habitués à une pédagogie transmissive alors que l’ENT nécéssite une habitude à des pratiques collaboratives avec plus de place donnée à l’initiative.

• Un besoin pressant de formation

L’ENT est plus utilisé s’il vient enrichir un dispositif déjà existant dans l’établissement (comme un site web ou une ouverture aux TIC déjà ancienne) comme ce fut la cas du lycée Christophe Colomb cité plus haut. Autrement dit, il faut lui donner le temps de s’inscrire dans la culture de l’établissement, et il faut assurer la formation des utilisateurs aux fonctionnalités d’un ENT et à son intégration dans leurs pratiques. Dans les écoles pilotes on constate l’effet d’entraînement de certains enseignants dans leur équipe disciplinaire: des profs qui utilisaient peu ou pas les TIC ont rapidement évolué vers une utilisation des outils de communication notamment. Et poutant dans la plupart des établissements, il n’y pas réellement une politique d’intégration des TICE dans l’enseignement. La majeure partie du personnel du Secondaire et les équipes de direction ne connaissent pas le potentiel des TICE ni comment les utiliser. On ignore souvent l’existence même des plateformes pédagogiques. On comprend alors le désarroi du technicien ou du responsable parachuté « responsable TICE » qui va devoir choisir une plate-forme e-learning pour son établissement.

6.4 problématique financière

Comment mettre à disposition des élèves des outils et ressources pédagogiques sans favoriser l’émergence d’un « fossé numérique » entre ceux qui disposent des ressources pour acquérir et bien utiliser un ordinateur, et les autres?

Le coût financier des ENT est élevè et doit être compensé par des économies liées notamment à la dématérialisation des échanges. Un rapport récent réalisé la Caisse des Dépôts montre que c’est parce qu’ils permettront de dialoguer avec les parents via l’ENT et donc sans documents papier (carnets de correspondance, cahiers de texte, courriers etc.) que les ENT trouveront le financement nécessaire à leur fonctionnement. L’utilisation de logiciels libres permet aussi de limiter le budget de la maintenance du matériel.

Une incohérence notoire de la politique du ministère est que les charges TICE pour créer et mettre en ligne les ressources pédagogiques ne sont pas prises en compte dans les services statutaires. Or, une majorité d’enseignants ne souhaitent pas être rémunérés pour développer les TICE, mais être déchargés.

6.5 problématique technique

• Incompatibilité des services

Les différents types de services proposés (vie scolaire, cartables virtuels, travail en équipe,…) furent souvent développés séparément et ne peuvent être reliés les uns aux autres ou intégrés au sein d’un dispositif global. De plus, « Beaucoup reposent sur les services de base de l’Internet – espaces de stockage (partagés), messagerie…- qu’ils recréent au lieu de s’en servir ou de les intégrer » (Cavet, 2003). De même, les espaces de travail individuels ou partagés spécifiques à un site éducatif s’opposent à la logique d’intégration puisqu’ils devraient pouvoir être mis en relation avec les autres applications de l’ ENT.

• Fiabilité insuffisante

Les difficultés techniques rencontrées parfois donnent du grain à moudre aux plus frileux qui mettent en avant les déficiences techniques des systèmes pour justifier leurs réticences. Le rapport du récent audit consacré à la contribution des nouvelles technologies à la modernisation du système éducatif souligne que « les pratiques pédagogiques des enseignants ont encore peu évolué, en raison notamment de la fiabilité jugée insuffisante du matériel». Par ailleurs « la gestion professionnalisée des équipements », nécessaire pour garantir à l’enseignant le bon fonctionnement des matériels, fait défaut et il est recommandé que l’Etat et les collectivités « mutualisent leurs initiatives par le biais de plates-formes territoriales de services » notamment pour « administrer les équipements installés (serveurs, réseaux, sécurité) et mettre en place des solutions de maintenance».

Enfin mentionnons des difficultés liées à la sécurisation des données personnelles.

7 Conclusion

En 2007 « tous les élèves devront être équipés d’un bureau virtuel » a annoncé le ministre. Effectivement, l’implantation des ENT se poursuit à un rythme soutenu mais sans projet global fédérateur et toujours sur un mode expérimental. Le déploiement des ENT devrait continuer à s’accélérer et les études récentes mettent l’accent sur l’implication des enseignants et des familles pour rentabiliser ces espaces; ce sont les économies réalisées par la numérisation des actes de la vie scolaire qui couvriront le budget de fonctionnement des ENT. Cela amène la question de l’accompagnement au premier plan. L’ENT est susceptible de faire évoluer l’école mais ne peut changer à lui seul les habitus existants et ne peut qu’accompagner des équipes qui le souhaitent. Leur avenir semble donc dépendre avant tout d’une évolution de la culture scolaire et du rapport pédagogique et trouve donc sa place dans une réflexion globale sur l’école de demain.

Concrètement, nous pourrions donc au vu du bilan actuel proposer les pistes suivantes pour une évolution favorable des ENT :

• informer et former les enseignants sur les possibilités et les pratiques liées aux ENT ;
• assurer l’interopérabilité technique entre les différents composants pour permettre une construction progressive s’appuyant sur des outils compatibles entre eux ;
• prendre en compte l’existant, et en particulier tout ce qui fut déjà mis en place dans les établissements en matière de réseau local, d’infrastructures ;
• mettre les actuels e-enseignants au centre des projets, en les rémunérant ; établir de nouvelles règles pour la prise en compte raisonnable des charges TICE dans les services ;
• créer des postes de spécialistes e-learning au service du secondaire pour accompagner l’implantation des ENT ;
• favoriser les projets de mutualisation de ressources en accès libre sur des plateformes régionales et la coopération stratégique entre établissements.

Tout dispositif de FOAD inclut trois composantes principales : des outils / contenus de formation, des services d’accompagnement à distance et en présence. Ces trois composantes doivent s’articuler de façon raisonnée de façon à préserver la cohérence et la souplesse du dispositif.

L’étude jointe analyse la fonction, la spécificité de chacune des ces composantes. Elle explique le mode d’articulation souhaitable pour préserver la cohérence du dispositif et les intégrer tout en s’appuyant sur leurs atouts respectifs. Elle se penche aussi sur les conditions qui permettront de préserver l’ »ouverture » du dispositif.